Uno degli obiettivi fondamentali che un insegnante dovrebbe porsi è quello di creare un legame tra l’insegnamento scolastico e le esperienze svolte al di fuori della scuola in modo da abituare il bambino a vivere anche le esperienze extra-scolastiche con un atteggiamento scientifico.
In altre parole assumere un atteggiamento sempre più analitico in modo da osservare con spirito critico la realtà che ci circonda. Ciò significa anche prestare attenzione alle relazioni, ai rapporti di dipendenza che esistono tra certi fatti ed altri in modo da cercare di ricollegare ogni volta un evento a determinate condizioni che ne hanno preceduto o accompagnato lo svolgimento.
Le esperienze compiute a scuola dovrebbero avere un riflesso nel modo di porsi dell’allievo di fronte alla realtà che lo circonda e spingerlo ad interrogarsi ed a svolgere attività di ricerca e di analisi degli aspetti che compongono questa realtà.
Affrontare un argomento o una situazione con spirito critico assume grande rilevanza nello sviluppo cognitivo degli allievi.
Per poter favorire l’instaurarsi di questo legame occorre che la scuola fornisca all’allievo quegli strumenti che gli permettano di analizzare criticamente l’ambiente che lo circonda.

Petter(1) ha individuato alcuni obiettivi formativi per una educazione scientifica nella scuola elementare:

• Formare nell’allievo degli atteggiamenti di base nei confronti della realtà circostante.
In altri termini portarlo ad osservare con curiosità le cose, gli eventi, a porsi delle domande, dei “perché?”, ad assumere un atteggiamento critico anche nei confronti di ciò che appare evidente ed assodato.
Sul piano dell’insegnamento ciò significa partire dalla problematizzazione di aspetti o fenomeni della vita quotidiana che l’allievo già conosce ma che, proprio perché fanno parte della sua esperienza quotidiana, egli tende a banalizzare e a non più vederli come fatti che devono essere spiegati.
Un altro atteggiamento è l’intraprendenza inventiva cioè una certa iniziativa nel cercare di dare una risposta a un problema e nel formulare delle ipotesi di spiegazione.
Queste ipotesi possono anche risultare inadeguate o del tutto sbagliate, ma è importante che un allievo cerchi di elaborarle e poi di esplicitarle, in quanto possono rappresentare un materiale significativo su cui sviluppare ulteriori riflessioni e il confronto con i compagni, essenziale quest’ultimo per lo sviluppo di conflitti socio-cognitivi e di conseguenza per l’acquisizione di nuove conoscenze.
Occorre inoltre creare l’esigenza di ricercare spiegazioni unitarie per fenomeni in apparenza diversi ma che sono riconducibili ad una stessa causa.
Ricordiamo ancora l’atteggiamento di flessibilità , ovvero una disponibilità a modificare le proprie convinzioni quando queste vengono smentite dai fatti o quando queste convinzioni, poste a confronto con altre nel corso di una discussione possono risultare meno adeguate e pertinenti.
L’allievo deve poi comprendere l’esigenza di verificare attraverso delle procedure di verifica (esperienze di laboratorio, consultazione ed analisi di testi, documenti , interviste , uso di Internet) le ipotesi formulate in modo da creare un confronto tra i dati raccolti con le procedure di verifica e le ipotesi iniziali . Si potrà quindi confermare/smentire le ipotesi formulate per poter giungere ad un modello cognitivo che dia la spiegazione ai fatti osservati.

• Sviluppare delle abilità cognitive di base che possono essere utilizzate e rafforzate in tutte le altre aree.

Ad esempio:

>	la capacità di distinguere il certo dal probabile, il prevedibile dal non prevedibile;
>	la capacità di analisi che consente di cogliere gli elementi costituenti una totalità unitaria (ad esempio i costituenti del terreno, le parti di una pianta ecc…);
>	la capacità di sintesi che consiste nel saper costruire delle strutture unitarie partendo da elementi separati, stabilendo fra di essi dei rapporti;
>	la capacità di usare un pensiero ipotetico-deduttivo ; in altre parole ragionare per ipotesi utilizzando il “se…. allora…” oppure il “doppio se”. Ciò significa prendere in considerazione le variabili che possono influenzare un certo fenomeno e formulare delle ipotesi che sappiano tenere in considerazione la loro azione.

• Sviluppare una capacità di autonomia intesa come capacità di riutilizzare le conoscenze metodologiche, tecniche e cognitive in modo da poter analizzare autonomamente nuove situazioni, affrontare nuovi interrogativi.
“L’approche scientifique permet de connaître par soi-même plûtot que par référence à un autorité.” (2)
Un giusto atteggiamento scientifico non può accontentarsi di assumere passivamente delle nozioni ma richiede iniziativa e partecipazione alle scoperte. La conoscenza la si costruisce con maggiore efficacia quando si sanno riutilizzare le conoscenze apprese per affrontare e risolvere nuovi problemi.

• Collegare il fare con il pensare.
Il fare è inteso come manipolazione o esplorazione percettiva di una certa realtà. Il rapporto tra fare e pensare deve essere stretto e, come sottolinea Petter(3) , il fare non dovrebbe mai essere disgiunto dal pensare. Bisogna quindi evitare di dare unicamente spazio alle attività pratiche ma occorre mantenere la costante preoccupazione di staccarsi dalle esperienze manipolative-percettive in modo da sviluppare ipotesi, concettualizzazioni di carattere generale e nuovi interrogativi.
L’altra situazione da evitare è quella di un insegnamento essenzialmente verbalistico, dove il tutto si riduce alla parola dell’insegnante e alla consultazione di libri o altro.
Nelle due situazioni presentate l’insegnamento scientifico risulterebbe vano poiché nel primo caso se non vi è riflessione critica dell’esperienza svolta i concetti verrebbero difficilmente assimilati. Nel secondo caso un discorso troppo teorico potrebbe risultare, oltre che noioso e demotivante, anche poco comprensibile in quanto non troverebbe un adeguato e concreto riscontro nella realtà.Questi due momenti devono pertanto sempre essere presenti anche se il loro rapporto può variare soprattutto in rapporto all’età.
Nel I ciclo il fare precede abitualmente il pensare in quanto gli aspetti manipolativi- percettivi forniscono il materiale su cui si sviluppa e si esercita il pensiero. Con il graduale sviluppo cognitivo del bambino le occasioni in cui l’attività pratica precede ed è fonte di ragionamento si avvicendano sempre di più con quelli in cui il fare e il pensare si sviluppano e si alternano l’uno con il contributo dell’altro, finché si giunge a situazioni in cui è il pensiero che provoca successivamente il fare.

Gli obiettivi formativi indicati da Petter ci portano a riflettere sull’esigenza di utilizzare una metodologia di lavoro di base adeguata, coerente con le competenze suindicate e in grado di svilupparle.
Questa metodologia è rappresentata dal metodo scientifico.

Il metodo scientifico è suddiviso in sei fasi principali:

1. Nascita di un problema
	L’inizio di un’attività di tipo analitico si caratterizza per la formulazione di uno specifico interrogativo. Questi interrogativi possono essere provocati dal docente oppure possono nascere da osservazioni spontanee degli allievi. Un itinerario didattico può prevedere la formulazione di più problemi, alcuni dei quali possono nascere a partire dalle risposte date ad un interrogativo precedente.

2. Formulazione di ipotesi
	Di fronte ad un problema gli allievi devono essere stimolati a dare delle risposte, seppur parziali o scorrette. In altre parole devono esplicitare le loro conoscenze spontanee in modo da proporre il loro modello interpretativo.

3. Procedure di verifica
	Gli allievi devono abituarsi a sottoporre a una verifica le loro idee, i loro modelli interpretativi, anche se ritenute corrette e da non mettere in discussione. Accettare di dubitare delle proprie rappresentazioni rientra in un corretto atteggiamento scientifico. Le procedure di verifica possono essere di natura diversa. Possiamo avere verifiche dirette di tipo manipolativo/osservativo (esperienze di laboratorio, osservazione diretta e più analitica dell’oggetto di studio), e/o utilizzare fonti di informazione indirette (libri, documenti di varia natura, audiovisivi, Internet, interviste ad esperti).

4. Raccolta dei dati
	I dati, se ricavati da esperienze quantitative, vengono raccolti mediante l’uso di tabelle. E’ pure auspicabile introdurre l’uso di grafici (istogrammi) in modo da consentire una migliore visualizzazione dell’insieme dei dati raccolti.

5. Interpretazione dei dati
	I dati o i risultati raccolti devono essere interpretati. In altre parole si deve giungere a un modello interpretativo coerente con i dati raccolti.

6. Confronto del modello interpretativo con le ipotesi iniziali
	Il modello a cui si è giunti attraverso l’interpretazione dei dati può confermare l’ipotesi formulata inizialmente. In tal caso l’ipotesi assume lo statuto di interpretazione riconosciuta come corretta. Se il modello non conferma l’ipotesi iniziale si può giungere direttamente ad un modello riconosciuto corretto ma diverso rispetto all’ipotesi iniziale oppure è necessario formulare una nuova ipotesi che sarà soggetta ad un’altra procedura di verifica.

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