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il
modello psicopedagogico costruttivista
Epistemologie
costruttiviste e costruttivismo
”Il concetto di costruttivismo ha una doppia valenza: da un lato, esso rappresenta un sistema epistemologico, dall'altro costituisce uno schema di riferimento psicopedagogico, oggi ampiamente condiviso, pur nella molteplicità delle sue applicazioni. Studi recenti si sono proposti l'obiettivo di individuare quali siano i fondamenti della epistemologia o, meglio, delle epistemologie costruttiviste, data la loro varietà diacronica e sincronica. È stata così identificata una linea di pensiero che dai filosofi greci Protagora e Aristotele, passando attraverso Leonardo da Vinci, Vico, Montaigne, Pascal, Kant, giunge fino a Bachelard, a Wiener, a Weber, a Piaget.
Tale continuità di pensiero consiste nel considerare l'apprendimento un processo che il discente orienta in prima persona, costruendo così le proprie conoscenze, in antitesi al realismo, secondo il quale le conoscenze esistono in sé e per sé al di fuori del discente che a esse deve adeguarsi. In questo senso, come vedremo meglio in seguito, il costruttivismo psicopedagogico rappresenta l'applicazione in chiave operativa dell'epistemologia costruttivista. " (…) " Si apriva cioè una nuova prospettiva psicopedagogica secondo la quale ogni allievo è animato da una tensione epistemologica che lo induce a dare un senso alle cose, agli eventi che gli accadono intorno e alle conoscersze fornitegli da altri, integrandole nella propria struttura cognitiva. Egli pertanto elabora teorie interpretative della realtà o, per usare l'espressione di G. Kelly, costrutti personali, che presentano tratti comuni tra soggetti differenti e che, in letteratura, vengono indicati con una varietà di termini tendenti a evidenziare la loro sostanziale mancanza di scientificità: concezioni spontanee concezioni intuitive, idee alternative, conoscenze comuni, rappresentazioni mentali, mini-teorie, concezioni difformi, ecc." (1)
Anche se è probabilmente superfluo ricordarlo, il principale artefice dell''evoluzione del modello costruttivista è Jean Piaget che sottolineò l'importanza fra fattori interni ed esterni nello sviluppo dell'intelligenza o meglio nella costruzione degli strumenti dell'intelligenza. -"Secondo tale teoria, appunto, il discente, qualunque sia la sua età o la sua cultura, riceve costantemente informazioni dall'ambiente in cui vive. Tali informazioni vengono recepite all'interno di una struttura cognitiva preesistente con la quale possono o meno entrare in conflitto. Se la discordanza rilevata tra nuova informazione e struttura cognitiva è eccessiva, la nuova informazione viene rifiutata; se la discordanza è nulla, essa viene assimilata, senza che vi sia alterazione della struttura cognitiva, se infine, la nuova idea costituisce una "novità moderata", essa viene assimilata, determinando l'evoluzione della struttura cognitiva preesistente verso forme più complesse. In altri termini, il processo di apprendimento ha inizio con un conflitto cognitivo: l'assimilazione di una nuova idea turba l'ordine precostituito di una determinata struttura mentale, che si trova in una momentanea situazione di perdita di equilibrio; successivamente, il discente ripristina tale equilibrio (accomodamento), determinando lo sviluppo di una nuova struttura cognitiva che ingloba la precedente.
Questo processo cognitivo inizia almeno dalla nascita e comporta una continua evoluzione delle conoscenze individuali mediante la costruzione di schemi mentali. Essi hanno coerenza sufficiente per consentire un'interazione ritenuta positiva con la realtà e, pertanto, in modo indipendente dalla loro scientificità, sono profondamente significativi per chi li ha elaborati e, di conseguenza, tenaci e in grado di entrare in competizione con schemi interpretativi, per quanto corretti dal punto di vista della scienza, successivamente acquisiti." (2)
Interazioni tra "insegnante" e "allievo" nel processo di apprendimento/insegnamento
Di seguito proponiamo un'interessante schematizzazione della relazione d'apprendimento che può caratterizzare concezioni diverse dell'interazione d'insegnamento docente-allievo.
Il "caso (a) " presenta una situazione in cui si considera che l'allievo non abbia conoscenze proprie ma sia una "tabula rasa" per quanto riguarda l'oggetto di studio. Il risultato ottimale dell'atto di insegnamento sarà quindi il passaggio del sapere del docente all'allievo.
Negli altri casi (b,c,d,) si ipotizza che l'allievo abbia idee proprie ma il prodotto può essere comunque diverso da una situazione all'altra. Nel caso (b) le idee del docente diventano quelle apprese dall'allievo (esse sono l'oggetto dell'apprendimento?) ; il caso (c) è analogo al precedente ma le idee dell'allievo e del docente convivono: le conoscenze dell'insegnante si trasferiscono parzialmente all'allievo che mantiene una parte delle sue idee (risultato auspicabile?); nel caso (d) le idee, giuste o sbagliate che siano, permangono inalterate nell'allievo.
Le idee spontanee del discente si configurano quindi contemporaneamente come supporti e ostacoli epistemologici, cioè fondamenti soggettivi e ostacoli cognitivi, che devono essere conosciuti e considerati mediante un'opportuna attività didattica allo scopo di portare l'allievo (con l'ausilio del docente) ad approrpiarsi secondo un approccio costruttivista di un sapere scientifico soggettivamente e validamente elaborato in contrapposizione ad un sapere "placcato" a valenza temporanea ( la conoscenza ha una valenza "locale" -l'ora di scienze- ed è soggetta a decadere nel tempo per lasciare spazio a quelle più ancorate nel soggetto) o mercantile (cioè "quello che si deve sapere per la nota").
(1) ALBERTO BARGELLINI SUSANNA FEDI: Per una didattica costruttivista. In: “RES”, Anno 13, 1997, p.52-55
(2) ALBERTO BARGELLINI SUSANNA FEDI: Ibidem p.53
”Il concetto di costruttivismo ha una doppia valenza: da un lato, esso rappresenta un sistema epistemologico, dall'altro costituisce uno schema di riferimento psicopedagogico, oggi ampiamente condiviso, pur nella molteplicità delle sue applicazioni. Studi recenti si sono proposti l'obiettivo di individuare quali siano i fondamenti della epistemologia o, meglio, delle epistemologie costruttiviste, data la loro varietà diacronica e sincronica. È stata così identificata una linea di pensiero che dai filosofi greci Protagora e Aristotele, passando attraverso Leonardo da Vinci, Vico, Montaigne, Pascal, Kant, giunge fino a Bachelard, a Wiener, a Weber, a Piaget.
Tale continuità di pensiero consiste nel considerare l'apprendimento un processo che il discente orienta in prima persona, costruendo così le proprie conoscenze, in antitesi al realismo, secondo il quale le conoscenze esistono in sé e per sé al di fuori del discente che a esse deve adeguarsi. In questo senso, come vedremo meglio in seguito, il costruttivismo psicopedagogico rappresenta l'applicazione in chiave operativa dell'epistemologia costruttivista. " (…) " Si apriva cioè una nuova prospettiva psicopedagogica secondo la quale ogni allievo è animato da una tensione epistemologica che lo induce a dare un senso alle cose, agli eventi che gli accadono intorno e alle conoscersze fornitegli da altri, integrandole nella propria struttura cognitiva. Egli pertanto elabora teorie interpretative della realtà o, per usare l'espressione di G. Kelly, costrutti personali, che presentano tratti comuni tra soggetti differenti e che, in letteratura, vengono indicati con una varietà di termini tendenti a evidenziare la loro sostanziale mancanza di scientificità: concezioni spontanee concezioni intuitive, idee alternative, conoscenze comuni, rappresentazioni mentali, mini-teorie, concezioni difformi, ecc." (1)
Anche se è probabilmente superfluo ricordarlo, il principale artefice dell''evoluzione del modello costruttivista è Jean Piaget che sottolineò l'importanza fra fattori interni ed esterni nello sviluppo dell'intelligenza o meglio nella costruzione degli strumenti dell'intelligenza. -"Secondo tale teoria, appunto, il discente, qualunque sia la sua età o la sua cultura, riceve costantemente informazioni dall'ambiente in cui vive. Tali informazioni vengono recepite all'interno di una struttura cognitiva preesistente con la quale possono o meno entrare in conflitto. Se la discordanza rilevata tra nuova informazione e struttura cognitiva è eccessiva, la nuova informazione viene rifiutata; se la discordanza è nulla, essa viene assimilata, senza che vi sia alterazione della struttura cognitiva, se infine, la nuova idea costituisce una "novità moderata", essa viene assimilata, determinando l'evoluzione della struttura cognitiva preesistente verso forme più complesse. In altri termini, il processo di apprendimento ha inizio con un conflitto cognitivo: l'assimilazione di una nuova idea turba l'ordine precostituito di una determinata struttura mentale, che si trova in una momentanea situazione di perdita di equilibrio; successivamente, il discente ripristina tale equilibrio (accomodamento), determinando lo sviluppo di una nuova struttura cognitiva che ingloba la precedente.
Questo processo cognitivo inizia almeno dalla nascita e comporta una continua evoluzione delle conoscenze individuali mediante la costruzione di schemi mentali. Essi hanno coerenza sufficiente per consentire un'interazione ritenuta positiva con la realtà e, pertanto, in modo indipendente dalla loro scientificità, sono profondamente significativi per chi li ha elaborati e, di conseguenza, tenaci e in grado di entrare in competizione con schemi interpretativi, per quanto corretti dal punto di vista della scienza, successivamente acquisiti." (2)
Interazioni tra "insegnante" e "allievo" nel processo di apprendimento/insegnamento
Di seguito proponiamo un'interessante schematizzazione della relazione d'apprendimento che può caratterizzare concezioni diverse dell'interazione d'insegnamento docente-allievo.
Il "caso (a) " presenta una situazione in cui si considera che l'allievo non abbia conoscenze proprie ma sia una "tabula rasa" per quanto riguarda l'oggetto di studio. Il risultato ottimale dell'atto di insegnamento sarà quindi il passaggio del sapere del docente all'allievo.
Negli altri casi (b,c,d,) si ipotizza che l'allievo abbia idee proprie ma il prodotto può essere comunque diverso da una situazione all'altra. Nel caso (b) le idee del docente diventano quelle apprese dall'allievo (esse sono l'oggetto dell'apprendimento?) ; il caso (c) è analogo al precedente ma le idee dell'allievo e del docente convivono: le conoscenze dell'insegnante si trasferiscono parzialmente all'allievo che mantiene una parte delle sue idee (risultato auspicabile?); nel caso (d) le idee, giuste o sbagliate che siano, permangono inalterate nell'allievo.
Le idee spontanee del discente si configurano quindi contemporaneamente come supporti e ostacoli epistemologici, cioè fondamenti soggettivi e ostacoli cognitivi, che devono essere conosciuti e considerati mediante un'opportuna attività didattica allo scopo di portare l'allievo (con l'ausilio del docente) ad approrpiarsi secondo un approccio costruttivista di un sapere scientifico soggettivamente e validamente elaborato in contrapposizione ad un sapere "placcato" a valenza temporanea ( la conoscenza ha una valenza "locale" -l'ora di scienze- ed è soggetta a decadere nel tempo per lasciare spazio a quelle più ancorate nel soggetto) o mercantile (cioè "quello che si deve sapere per la nota").
(1) ALBERTO BARGELLINI SUSANNA FEDI: Per una didattica costruttivista. In: “RES”, Anno 13, 1997, p.52-55
(2) ALBERTO BARGELLINI SUSANNA FEDI: Ibidem p.53
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. metodologico
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