Negli anni ‘70, con la teoria dell’istruzione di Bruner, particolare interesse assume la didattica della scoperta. La scoperta di cui parla Bruner é un’operazione di confronto con la realtà che porta il “discente” ad andare oltre all’informazione in suo possesso o all’informazione ricevuta, formulando ipotesi, interrogativi, e verificandoli confrontandosi con il “fare manipolativo”. Dal punto di vista dell’insegnamento questo implica la creazione di occasioni di esperienza, di situazioni stimolo, significa organizzare o reperire dei contesti in cui siano presenti materiali, proposti o provocati/indotti casi particolari, eventi problematici, che consentano al soggetto in presenza di operare la sua organizzazione dell’esperienza partendo dalla sua personale osservazione, promuovendo la sua autonomia e il suo spirito critico, di affinare le capacità di osservare, di cogliere analogie e differenze, di formulare ipotesi e percorsi di verifica: imparare a scoprire considerando che l’esperienza di scoperta é di per sé gratificante.
Bruner parla di motivazione intrinseca come motivazione interna all’apprendimento: motivazione che si constata quando il soggetto é auto alimentato dal compito a cui é impegnato perché questo gli si presenta con un giusto grado di incongruenza, di problematicità ( tensione epistemologica).

Anche in questo approccio allo studio scientifico, la posizione del/la docente é quella di evitare la guida diretta dell’esperienza. Il/la docente provoca, induce, coglie le occasioni di confronto con la realtà, seleziona “oggetti” di studio, ma non studia “in vece” altrui. Il soggetto che scopre, che costruisce il proprio sapere é l’allievo, o il gruppo di allievi, il docente é il mediatore dell’esperienza d’esplorazione e di sperimentazione di chi é confrontato alla situazione di studio.

Situazioni d’apprendimento
Importanti (determinanti) oltre alla consegna sono gli elementi di riflessione, le indicazioni, i sussidi (testi, materiale) che noi diamo al singolo allievo o a un determinato gruppo. Essi determinano in gran parte quelle che saranno le conclusioni che il singolo potrà/saprà trarre dall'esperienza individuale o di gruppo (naturalmente, in funzione dell’opportunità, si possono assegnare attività con obiettivi differenziati) e comunicare /mettere al servizio degli altri nel corso dell’attività successiva di gruppo o inter gruppi.

Esempi:

Gruppi e apprendimento
"Les pratiques de groupe se sont imposées en formation sans que, pour autant, on saisisse toujours très bien en quoi un groupe de formation est différent d’un groupe de production ou d’un regroupement à caractère thérapeutique. Il s’agit de se demander à quelles conditions un travail en groupe peut contribuer au développement et aux apprentissages individuels de chacun de ses membres. Pour cela, à partir du modèle du conflit socio-cognitif, on peut identifier un certain nombre de ces conditions: distinction radicale de l’objectif et de la tâche, repérage de l’opération mentale à effectuer et proposition d’un mode de fonctionnement adapté, activités préparatoires et évaluation congruentes avec le projet visé. Mais, défini de manière formelle et abstraite, le groupe d’apprentissage reste un modèle épistémique qui n’existe jamais à l’état pur. C’est pourquoi il importe de repérer les différentes logiques qui peuvent être à l’œuvre dans un fonctionnement groupal et d’apprendre à les gérer en les articulant les unes aux autres. Cette gestion impose de distinguer la fonction du leader de celle du régulateur et permet d’envisager que le groupe soit véritablement, pour autant que son fonctionnement est réfléchi, un outil de formation et de formation de formateurs." (P.Meirieu 2000)

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• Per un'approfondimento del tema si rinvia il lettore a: Philippe Meirieu, Apprendre en groupe? 1. Itinéraire des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe? Chronique Sociale, Lyon, 1996 (1984); 2. Outils pour apprendre en groupe. Chronique Sociale, Lyon, 1996 (1984).

• Per una sintesi dell'argomento si veda il contributo originale di P.Meirieu "Groupe et apprentissage", in Mainardi e Tomasini:"Con la Scuola per la dignità". CdC. Bellinzona, 2000, pp.193-205.

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