Alta Scuola Pedagogica - Locarno / Progetto Ambiente

Un'opportuna attività didattica

Uno dei modi in cui l'epistemologia costruttivista può tradursi in termini operativi è rappresentato dal modello psicopedagogico, appunto, costruttivista secondo il quale l'acquisizione di nuove conoscenze non consiste nel loro trasferimento dal docente al discente (l'allievo, lo studente,…), bensì nella lenta e graduale costruzione di esse da parte di quest'ultimo.
L'assunzione di tale principio di fondo e quindi del modello psicopedagogico costruttivista come referente di una didattica disciplinare, comporta una serie d'implicazioni di carattere metodologico-didattiche relative, in particolare, alla disciplina, alla funzione del docente, al ruolo degli allievi, alla progettazione della sequenza didattica che, nella sua forma di modello generalizzato, si articola in cinque fasi: orientamento, esplicitazione delle idee, ristrutturazione delle idee, applicazione delle idee e, infine, analisi critica del cambiamento delle idee." (1)

La disciplina
--”Non c’è niente di più essenziale in una disciplina che il suo modo di pensare. Non c’è niente di più importante nel suo
-- insegnamento che fornire al bambino la massima opportunità di imparare quel modo di pensare” - Jerome Bruner

Benchè sia nostra intenzione sostenere anche, e non in via subordinata, quelle attività che pongono maggiormente l’accento sulla relazione intima e personale – affettiva, percettivo sensoriale, estetica, etica - dell’essere nell’ambiente di cui siamo una parte costituente, la nostra attenzione verte in questo contesto ad un approccio alla didattica delle scienze incentrato sull’epistemologia del sapere scientifico disciplinare per favorire nell'allievo la costruzione/appropriazione diretta di tale sapere. Parafrasando Bruner, potremmo affermare che l'essenza di una disciplina è innanzitutto il "suo modo di pensare" che nella nostra scelta di campo può essere ricondotto al "pensiero scientifico" e quindi al metodo scientifico.

La funzione del docente
”Nella prospettiva costruttivista dell'apprendimento, le conoscenze vengono acquisite autonomamente dall'allievo e non in seguito al trasferimento di un corpo fisso di nozioni dal docente al discente. In questo contesto, la funzione dell'insegnante si modifica profondamente: egli perde il ruolo tradizionale di detentore ufficiale della conoscenza e diviene il promotore di un insieme di esperienze che consentono agli allievi di rendere significative le idee scientifiche che essi gradualmente acquisiscono. In concreto, l'insegnante contribuisce allo sviluppo curricolare decidendo quali sono le idee che gli allievi si devono costruire e progettando le esperienze in modo da orientare l'evoluzione delle loro idee iniziali verso schemi scientifici corretti. Attore dell'apprendimento rimane tuttavia sempre l'allievo e ciò spiega perché l'insegnante debba spostare la sua attenzione, assai più frequentemente rispetto al consueto, dalla classe, nel suo insieme, al singolo componente, le cui convinzioni, osservazioni, inferenze, rivestono primaria importanza. Il docente, come si può facilmente immaginare, si trova in una situazione fluida: le attività didattiche non possono essere programmate a lungo termine né in forma standardizzata, in quanto ogni gruppo di allievi presenta caratteristiche proprie e qualsiasi pianificazione, per quanto generale, sarà suscettibile di correzioni da stabilirsi di volta in volta in base alle esigenze della classe. D'altro canto, il carattere dinamico di questa situazione è perfettamente congruente con il modo in cui, secondo il costruttivismo, ha luogo l'apprendimento, che non si realizza seguendo percorsi codificati o mediante unità di conoscenza acquisite lezione dopo lezione.” (2)

Il ruolo degli allievi
” Se i compiti attribuiti all'insegnante sono impegnativi, altrettanto lo sono sia in termini epistemologici che operativi quelli assegnati agli allievi. Già nella fase iniziale dell'apprendimento essi devono esplicitare e sviluppare le proprie convinzioni, confrontarle con quelle dei compagni, sintetizzarle e rappresentarle mediante disegni, poster ecc. Nessuna di queste attività risulta facile per gli alunni, soprattutto ai bassi livelli di scolarità o, in ogni caso, se essi non sono stati educati in tal senso.” (3)
Esplicitare le proprie "idee" e le proprie convinzioni (concezioni spontanee, altrimenti chiamate rappresentazioni spontanee, tesi e prototesi), le proprie congetture (ipotesi) i propri dubbi (interrogativi), esporsi in prima persona con l'eventualità di sbagliare (statuto dell'errore), confrontare le proprie con le altrui opinioni(conflitto sociocognitivo) o le proprie convinzioni (conflitto cognitivo) con i fatti osservabili o osservati (metodo scientifico), … non è cosa ne spontanea ne scontata ma certamente necessaria all'apprendimento così come è inteso in questo approccio alla costruzione della conoscenza.

La sequenza didattica
Una nuova sequenza didattica:
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”Come è facile immaginare, la prospettiva didattica costruttivista comporta la ridefinizione degli elementi curricolari e in particolare la progettazione di una nuova sequenza didattica. (...) inizialmente gli allievi vengono motivati all'apprendimento, proponendo loro attività concrete, problemi tratti dall'esperienza quotidiana, filmati ecc. relativi all'argomento trattato (fase di orientamento). Successivamente, gli allievi rendono esplicite le loro convinzioni su un determinato fenomeno, le confrontano e le discutono con i compagni (l'argomentazione e la discussione argomentativa), lavorando in piccoli gruppi o collegialmente, eventualmente preparando brevi relazioni scritte o orali (fase di esplicitazione delle idee). Quindi, vengono proposte una serie di esperienze che hanno la funzione di sollecitare gli allievi a chiarire ulteriormente, valutare e ristrutturare le loro idee (fase di ristrutturazione delle idee). Poi, si fornisce agli allievi l'opportunità di applicare le nuove conoscenze in situazioni familiari e inedite (fase di applicazione). Alla fine della sequenza didattica, si stimolano gli allievi a prendere atto delle trasformazioni subite dalle idee che essi possedevano inizialmente (fase di analisi critica del cambiamento di idee)". (4)